Inclusion et inégalités : le handicap dans les études supérieures
par DEDISH Oleksandra, DRANEBOIS Charlie, EL AARRASSI Omeima, PAJANIANDY Olivia – Master Sciences de l’éducation et de la formation, INSPÉ, Université de Strasbourg
La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées définit le handicap comme “toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant”. Il s’agit donc d’un état qui peut être éphémère ou définitif, touchant une ou plusieurs fonctions et ayant des répercussions sur un ou plusieurs aspects de la vie de la personne. Ces limitations peuvent notamment survenir dans un cadre professionnel, personnel ou scolaire. Cette loi a rendu visible et a permis la reconnaissance les difficultés des personnes en situation de handicap, mais elle n’a fait qu’amplifier, diversifier et généraliser les mesures déjà en place.
Certains établissements d’enseignement supérieur, comme l’université d’Orléans, présentaient déjà des politiques concernant l’intégration des personnes en situation de handicap, avant que la recherche ne commence à s’intéresser à ce sujet. En effet, un service dédié à l’accompagnement des étudiants en situation de handicap a été créé dès 1985 dans cette université alors que la première statistique recensant les étudiants en situation de handicap à l’université date de l’année scolaire 1998-1999. Ils étaient au nombre de 4 175 (Martel, 2015 ; Segon et al., 2017). En 2022, ils sont 59 000 recensés dans l’enseignement supérieur accompagnés par une mission handicap (Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DREES), 2024).
Les structures d’accompagnement à l’université se sont donc grandement développées. De ce fait, et pour répondre au mieux aux obligations de la loi du 11 février 2005, l’Association des professionnels de l’accompagnement du handicap dans l’Enseignement supérieur (Apaches) a été créée. Dans l’enseignement supérieur, elle a pour objectif de fédérer à la fois les structures et les personnels d’accompagnement des personnes en situation de handicap. Cependant, la présence de ces structures ne garantit ni la prise de décision et d’actions, ni la réussite universitaire des étudiants en situation de handicap (Martel, 2015 ; Segon et al., 2017). Ainsi, nous analyserons les facteurs influençant la réussite universitaire ainsi que les mesures mises en place par les établissements pour y remédier.
Les défis de la société pour inclure les étudiants en situation de handicap à l’université : vers une approche inclusive
Aujourd’hui, le secteur de l’enseignement supérieur est de plus en plus confronté à la problématique de l’intégration et de la réussite scolaire des étudiants en situation de handicap. Souvent, c’est le facteur de performance scolaire qui est corrélé à l’intégration dans les groupes de pairs. Cependant, pour les étudiants en situation de handicap, cette intégration pose davantage de défis. Les difficultés de réussite scolaire et d’intégration peuvent être liées à la dynamique du travail de groupe, ce qui remet au premier plan la question d’une approche pédagogique inclusive (Vérétout, 2019). Nous divisons les nombreux problèmes rencontrés par les étudiants handicapés en facteurs internes et externes qui les accompagnent.
Dans un premier temps, les facteurs internes comprennent les limitations physiques, cognitives et psychologiques. Ils façonnent l’expérience d’apprentissage universitaire. Une étude de Segon et al. (2017) a révélé que près de la moitié des étudiants (49 %) déclarent avoir une ou plusieurs déficiences persistantes et régulières. Ces pourcentages mettent en évidence l’ampleur de cette réalité chez les étudiants. De telles restrictions interagissent avec l’environnement universitaire. Nous voyons ainsi les raisons qui peuvent entraver l’accès à la connaissance, la participation et l’interaction sociale.
Selon l’étude mentionnée ci-dessus, trois grandes catégories de restrictions ont été identifiées : nous avons tout d’abord les difficultés de communication (15%) qui concernent la capacité à « donner ou recevoir des instructions sous forme écrite ou orale » (Segon et al., 2017). Elles affectent la prise de notes, la compréhension des instructions et la participation aux discussions. La seconde forme de difficultés rencontrées par les étudiants en situation de handicap concerne les troubles moteurs et les problèmes de mobilité (8%). Ces troubles se caractérisent par des difficultés à « se déplacer et à effectuer certains mouvements » (Segon et al., 2017). Il s’agit notamment de l’accès aux locaux et de la manipulation du matériel. Pour finir, ils peuvent également rencontrer des difficultés comportementales (8%). Celles-ci se traduisent par des difficultés à « entretenir des relations faciles et agréables avec les autres » (Segon et al., 2017). Elles peuvent affecter considérablement l’intégration sociale et compliquer l’interaction sociale.
Toutes les limitations mentionnées ci-dessus mettent en évidence le nombre de besoins des étudiants handicapés. Il s’agit d’un défi pour l’enseignement supérieur et cela montre la nécessité pour l’université de prendre ces facteurs en considération avec soin. Une approche inclusive doit être fondée sur une compréhension approfondie de ces enjeux afin que des mesures de soutien appropriées puissent être prises.
Les facteurs externes, qui se caractérisent notamment par la prise en compte de l’intégration des étudiants et leur parcours académique, ne doivent pas non plus être exclus. L’intégration dans les groupes de pairs a ainsi été identifiée étant liée à la réussite étudiante, que ceux-ci présentent ou non une situation de handicap (Vérétout, 2019). Pourtant, cette intégration peut s’avérer particulièrement difficile pour ces élèves. Elle ne peut se résumer à une simple fonction de soutien puisque ses caractéristiques s’étendent jusqu’à des domaines tels que la collaboration, le partage des cours, les travaux de groupe etc. Comme le souligne Vérétout (2019), bien que l’inclusion soit un facteur de réussite pour tous les élèves, les personnes handicapées sont confrontées à de plus grandes difficultés pour s’intégrer dans leurs groupes de pairs. Cette observation met en lumière un problème sérieux pour l’enseignement supérieur. Il est donc nécessaire de reconsidérer les stratégies afin de promouvoir une inclusion réelle et efficace de ces étudiants.

Tableau récapitulatif du cadre théorique multidisciplinaire et des sous-questions de recherche qu’il sous-tend. Il combine deux principales approches (l’éducation inclusive et le système d’inclusion en organisation) au regard de différentes théories issues des disciplines qu’il mobilise. (Brière et al., 2025).
Le cadre théorique (tableau 1) qui soutient les démarches d’inclusion mobilise une approche multidisciplinaire (Brière et al., 2025). Celle-ci associe deux champs d’expertise qui se veulent complémentaires : d’une part le système d’inclusion en organisation (Adamson et al., 2021 ; Combs et al., 2019 ; Dobusch, 2014 ; Ferdman et Deane, 2014 ; Shore et al., 2018, cités par Brière et al., 2025) et d’autre part l’approche d’éducation inclusive (Booth et Ainscow, 2002 ; Potvin, 2013, 2018 ; UNESCO, 2009, cités par Brière et al., 2025). Pagès (2016) propose des éléments essentiels pour comprendre cette problématique. Elle soulève la question non seulement de la reconnaissance des différences, mais aussi de la création d’un environnement dans lequel ces différences ne constituent pas des obstacles à la participation et à la réussite. Les recherches actuelles portent également sur les aménagements mis en œuvre et sur la perception qu’en ont les professeurs ainsi que sur l’inclusion et les problèmes qui en découlent (Philion et al., 2016 ; Philion et al., 2017 ; Martel, 2015). Les enquêtes locales, comme celle menée à l’Université Jules Verne de Picardie, mettent en évidence des enjeux spécifiques d’inclusion (Ngo Iboum, 2024).
La problématique de l’inclusion à l’université est un processus continu qui nécessite des changements progressifs dans les pratiques et les mentalités (Bodin et Laidebeur, 2024). Il est donc important de comprendre comment les facteurs internes et externes peuvent influencer la trajectoire universitaire des étudiants en situation de handicap. Ce n’est qu’à partir de cette analyse que les structures et les politiques peuvent mettre en place des solutions adéquates et pertinentes pour pallier ces difficultés. C’est une étape importante vers la création d’un environnement universitaire véritablement inclusif, dans lequel les différences ne sont plus synonymes d’obstacles mais une source d’enrichissement. Nous allons donc présenter certaines solutions déjà présentes et proposées aux étudiants en situation de handicap ainsi que les limites qu’elles peuvent présenter.
Les solutions et leurs limites

Diagramme représentant la répartition des aménagements des étudiants en situation de handicap ayant répondu à l’Enquête nationale sur les parcours des anciens étudiants handicapés, réalisée par l’université de Montpellier et financée par l’Association aide à l’emploi personnes en situation de handicap (Segon et al., 2017).
L’accompagnement des étudiants en situation de handicap a été renforcé depuis la loi de 2005 (Martel, 2015). Selon une étude menée par Segon et al. (2017), ils proposent des aménagements comme des temps majorés durant les examens. Dans 92 % des cas, l’aménagement le plus fréquemment attribué est le tiers-temps ; il s’agit en grande partie de l’unique aménagement accordé. Par ailleurs, 24 % des aides techniques sont attribuées aux étudiants et 29 % bénéficient d’aides humaines. Une enquête a été menée auprès de 495 anciens étudiants, révélant que 92 % d’entre eux sont satisfaits des dispositifs mis en place. Dès l’entrée dans l’enseignement supérieur, 62 % ayant demandé un aménagement l’ont obtenu immédiatement (Segon et al, 2017).
Néanmoins, quelques aménagements soulèvent des préoccupations pouvant engendrer des inégalités de traitement, dues aux temps majorés qui varient d’un établissement à l’autre. Les ressources humaines peuvent également être une source de frustration dans les structures d’accompagnement. Pour trois équivalents temps plein, l’effectif des étudiants suivis varie entre 22 et 240. Le plus souvent, le personnel responsable de ces dispositifs est issu de formations très variées et peut parfois ne pas être en adéquation avec les missions et profils des postes, comme des postes occupés par des personnes diplômées en géographie, sciences de l’éducation, ou encore en BTS en informatique ou en aquaculture (Martel, 2015).
Selon Bodin et Laidebeur (2024), bien que les dispositifs d’accompagnement facilitent la réussite académique des étudiants en situation de handicap, ils n’assurent pas une inclusion totale dans la vie universitaire. Nous avons pourtant vu que l’inclusion et l’intégration par les pairs ont un impact significatif sur la réussite étudiante, constituant ainsi des défis importants dans les perspectives d’aménagement et d’accompagnement. Ces défis ont favorisé des initiatives telles que la participation des étudiants en situation de handicap dans les décisions les concernant (Rocque et al., 2011). C’est le cas de l’Université de Lille, à travers le projet Gulivers Campus, qui repose sur différents travaux afin de croiser les apports conceptuels et méthodologiques et construire la notion de “recherche inclusive”. Il offre une approche participative en impliquant les étudiants en situation de handicap dans la réalisation des savoirs et des solutions. Ce projet inclut Uptimizy, un outil de datavisualisation permettant de mesurer l’accessibilité des campus universitaires via des analyses cartographiques et graphiques des allées, des bâtiments et des équipements, en fonction des normes d’usage. C’est un projet proposant une démarche dynamique et comparative, adaptée aux profils des étudiants (mobilité réduite, déficience sensorielle, etc.), visant une accessibilité universelle. « L’accessibilité universelle s’inscrit de plus en plus dans une perspective écologique, où l’on recherche une harmonisation de l’interaction personne-milieu » (Abascal et al., 2007 ; Rocque, 1999 ; Iwarsson et Stahl, 2003, cités par Rocque et al., 2011).
Ainsi les dispositifs d’accompagnement actuels rencontrent encore quelques limites, des solutions sont mises en place afin de repenser l’inclusion des étudiant en situation de handicap de façon complète et durable.
En conclusion, l’intégration des étudiants en situation de handicap dans l’enseignement supérieur demeure un défi complexe mais essentiel. Bien que des progrès significatifs aient été réalisés, notamment grâce à des lois comme celle du 11 février 2005 et la mise en place de structures d’accompagnement, de nombreux obstacles demeurent. Les difficultés internes liées aux limitations physiques, cognitives et comportementales, ainsi que les facteurs externes comme l’intégration sociale et les perceptions des enseignants, continuent d’influencer la réussite académique de ces étudiants.
Cependant, des solutions concrètes sont en cours de développement, comme l’adaptation des examens, les aménagements spécifiques et les projets participatifs tels que celui de l’Université de Lille. Ces initiatives visent à rendre l’enseignement supérieur non seulement plus accessible, mais aussi véritablement inclusif. L’importance d’une approche globale et harmonisée, tenant compte des spécificités de chaque situation, se révèle donc indispensable pour garantir à tous les étudiants, quel que soit leur handicap, une égalité des chances dans leur parcours universitaire. Il est primordial que les établissements poursuivent cette évolution, en intégrant de nouvelles pratiques pédagogiques et en renforçant la coopération avec les étudiants eux-mêmes pour concevoir des solutions adaptées. Seule une vision véritablement inclusive permettra de surmonter les défis persistants et d’offrir à chaque étudiant la possibilité de réussir pleinement. La relation pédagogique peut de ce fait jouer un rôle important. En effet, “parce qu’elle se montre attachée à être attentive à chacun-e, elle ne peut vouloir ni l’exclusion, ni l’invisibilité” (Raimondi, 2020, p.156).
Bibliographie
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Bodin, F. et Laidebeur, M.-L. (2024). Le défi de l’inclusion à l’université : co-construction d’un projet de territoire inclusif expérimental : la Cité Scientifique de l’Université de Lille. Aequitas, 30(1), 27–55. https://doi.org/10.7202/1112355ar
Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques. (2024). 2.4 Les étudiants handicapés. https://www.drees.solidarites-sante.gouv.fr/sites/default/files/2025-01/Fiche%202.4%20-%20Les%20%C3%A9tudiants%20handicap%C3%A9s.pdf
Ngo Iboum, H. (2024). [Enquête] Handicap : l’Université Picardie Jules Verne à l’épreuve de l’inclusion. Citadelle. https://doi.org/10.58079/11sjz
Martel, L. (2015). Accueillir et accompagner les étudiants handicapés dans l’enseignement supérieur : politiques publiques, politiques d’établissement et inégalités territoriales, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 69(1), 91-107. https://shs.cairn.info/article/NRAS_069_0091/pdf?lang=fr&ID_ARTICLE=NRAS_069_0091&download=1&from-feuilleteur=1
Pagès, C. (2023). Différence et inclusion. Éléments de description philosophique d’un problème. L’information psychiatrique, 99(7), 431-438. https://doi-org.scd-rproxy.u-strasbg.fr/10.1684/ipe.2023.2614
Philion, R., Lanaris, C. et Bourassa, M. (2017). Les accommodements pour les étudiants en situation de handicap dans l’enseignement supérieur : ce que les professeurs en pensent. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 77(1), 83-97. https://doi.org/10.3917/nras.077.0083
Philion, R., Doucet, M., Côté, C., Nadon, M., Chapleau, N., Laplante, L. et Mihalache, I. (2016). Les représentations de professeurs quant à l’inclusion des étudiants en situation de handicap : quels défis se posent, quelles mesures s’imposent ? Éducation et francophonie, 44(1), 215–237. https://doi-org.scd-rproxy.u-strasbg.fr/10.7202/1036180ar
Raimondi, M. J. (2020). La relation pédagogique au cœur de l’inclusion ? Dans S. Parayres, F. Serina-Karsky & A. Mutuale (dirs), De la pédagogie universitaire inclusive : l’université et le handicap (p. 135-158). L’Harmattan.
Rocque, S., Langevin, J., Chalghoumi, H. et Ghorayeb, A. (2011). Accessibilité universelle et designs contributifs dans un processus évolutif. Développement Humain, Handicap et Changement Social / Human Development, Disability, and Social Change, 19(3), 7–24. https://doi.org/10.7202/1086810ar
Segon, M., Brisset, L. et Le Roux, N. (2017). Des aménagements satisfaisants mais insuffisants ? Les expériences contrariées de la compensation du handicap à l’université. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 77(1), 117-129.
Vérétout, A. (2019). Les étudiants en situation de handicap entre l’amont et l’aval: parcours d’accès, expériences, et perspectives professionnelles [Thèse de doctorat, Université de Bordeaux]. HAL theses. https://theses.hal.science/tel-02175730v1
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Auteur invité (30 mai 2025). Inclusion et inégalités : le handicap dans les études supérieures. Lieu de recherche : le carnet de la Bnu. Consulté le 8 décembre 2025 à l’adresse https://doi.org/10.58079/1417g






