L’école française face à la diversité culturelle
par Rihab DOSS, Fadime AKSOY, Hilal KOC, Jhon Dienardo ANDRE, Eliana Sofía QUINTERO, Arthème ESCOFFIER – Master Sciences de l’éducation et de la formation, INSPÉ, Université de Strasbourg
Introduction
L’accroissement de la diversité culturelle en France, résultant de plusieurs décennies de mouvements migratoires, pose un défi crucial au système éducatif : comment intégrer efficacement les enfants étrangers tout en respectant leurs spécificités ? Dès les années 1970, l’école française a commencé à intégrer l’éducation interculturelle dans ses programmes, cherchant à développer chez les élèves des capacités critiques et autocritiques, essentielles pour naviguer dans une société pluraliste (Kerzil, 2002). Cette intégration vise à enseigner le respect mutuel, l’ouverture à l’autre et la non-discrimination, qui sont au cœur des valeurs républicaines françaises.
Dans ce contexte, une problématique centrale se détache : dans quelle mesure les politiques éducatives en France favorisent-elles l’intégration interculturelle des enfants étrangers dans les écoles, de la maternelle au lycée ? Cette question implique d’examiner l’efficacité des politiques et dispositifs actuels en regard de leur objectif d’intégration et de gestion de la diversité culturelle. Il s’agit également d’évaluer si ces politiques facilitent véritablement l’apprentissage et la socialisation des élèves étrangers sans les séparer ou les marginaliser par rapport au reste de la population scolaire (Lasonen, 2005).
Pour répondre à cette question, nous explorerons l’historique de l’immigration en France afin de comprendre les dynamiques de diversité culturelle actuelles. Nous étudierons également des exemples concrets de dispositifs mis en place dans le système éducatif, visant à promouvoir cette intégration interculturelle et à relever les défis inhérents à cette diversité. Ces réflexions soulignent l’importance croissante de l’interculturalité dans l’éducation, et mettent en lumière la nécessité d’intégrer des approches interculturelles pour répondre aux besoins d’une société de plus en plus diversifiée.
L’histoire de l’immigration en France
En 2022, la France compte 7 millions d’immigrés, ce qui représente environ 10% de sa population (INSEE, 2024). C’est aussi en moyenne 230 000 personnes étrangères par an qui immigrent en France, soit pour s’y installer à court ou long terme, soit qui la traversent pour rejoindre d’autres pays. Plusieurs raisons expliquent ces chiffres. La France est un carrefour, à l’extrémité Ouest de l’Europe, entre l’Océan Atlantique, la mer Méditerranée et de nombreux pays frontaliers mais elle fait aussi partie de l’espace Schengen, qui permet la libre circulation des personnes. Son histoire coloniale a également influencé ses mouvements migratoires : la moitié des immigrants résidant en France en 2022 sont ainsi originaires d’Afrique (INSEE, 2024).
Au XIXème Siècle, c’est l’industrie française qui attire les travailleurs pauvres étrangers qui viennent des pays voisins : des Belges, des Italiens, des Suisses puis des Polonais. Pendant les guerres mondiales successives, les peuples arméniens puis juifs allemands et autrichiens fuient la guerre et les génocides. De nos jours, ce sont les Kurdes libyens et syriens qui se réfugient en France, ainsi que des populations touchées par les catastrophes climatiques de plus en plus violentes.
Pour désigner ces personnes, le Haut Conseil à l’Intégration a proposé une définition en 2006 : « Un immigré est une personne née à l’étranger et résidant en France. »
On distingue alors l’étranger, qui : « est une personne qui réside en France et ne possède pas la nationalité française, soit qu’elle possède une autre nationalité (à titre exclusif), soit qu’elle n’en ait aucune (c’est le cas des personnes apatrides). » (INSEE, 2023)
L’INSEE indique également que :
Les populations étrangère et immigrée ne se recoupent que partiellement : un immigré n’est pas nécessairement étranger et réciproquement, certains étrangers sont nés en France (essentiellement des mineurs). La qualité d’immigré est permanente : un individu continue à appartenir à la population immigrée même s’il devient Français par acquisition. C’est le pays de naissance, et non la nationalité à la naissance, qui définit l’origine géographique d’un immigré. (INSEE, 2023)
Face à l’immigration, deux types de politiques d’intégration de ces personnes sont envisageables. La première, l’assimilation, historiquement préférée en France, consiste à pousser les immigrants à se conformer aux normes françaises, en laissant les différences culturelles et religieuses à l’ordre du privé. La seconde, le multiculturalisme, importé des Etats-Unis, commence à faire sa place dans les politiques françaises. Il s’agit d’accepter les différences culturelles et de les prendre en compte socialement et politiquement.
C’est depuis les années 70 et l’arrivée massive d’immigrés mineurs lors des premiers regroupements familiaux, que la question de l’intégration des enfants s’est posée. L’école joue un rôle central, que ce soit sur le plan de l’apprentissage du français comme l’acquisition des normes sociales, pour les élèves mais aussi leurs parents.
C’est ainsi que plusieurs dispositifs d’intégration ont été mis en place successivement pour répondre à ce besoin.
UPE2A
Le dispositif UPE2A (Unité Pédagogique pour les Élèves Allophones Arrivants) est un dispositif mis en place pour accompagner les élèves allophones arrivants (EANA). L’UPE2A vise alors à favoriser l’intégration linguistique et scolaire de ces élèves en leur fournissant un enseignement spécifique de français langue seconde (FLS) adapté à leurs besoins, ainsi qu’un soutien dans les autres matières scolaires. Ce dispositif permet aux élèves de développer leurs compétences linguistiques en français tout en suivant un cursus scolaire normal. Les enseignants de l’UPE2A sont formés pour travailler avec ces élèves et utiliser des méthodes pédagogiques adaptées à leur profil linguistique et à leurs besoins spécifiques.
A l’arrivée dans leur nouvelle école, les élèves peuvent avoir des niveaux disparates en français comme dans les autres matières scolaires. [Crédits : Katherine Holmes – pexels.com ]
Il est essentiel que le programme de l’UPE2A soit adapté aux besoins linguistiques et académiques spécifiques des élèves allophones arrivants. Cela peut nécessiter des approches pédagogiques différentes, comme des partenariats avec les parents, des tâches adaptées ou des ressources supplémentaires pour soutenir l’apprentissage. Un soutien est donc apporté aux élèves allophones arrivants en dehors des heures de classe, que ce soit par le biais de tutorat ou à domicile. Afin de maximiser l’efficacité du dispositif, il est également important que les élèves allophones arrivants puissent être intégrés dans les autres matières scolaires de manière progressive en recevant un soutien linguistique approprié.
Le dispositif UPE2A, malgré ses objectifs d’intégration linguistique et scolaire des élèves allophones, suscite plusieurs critiques. Il est accusé de favoriser la stigmatisation et la ségrégation des élèves en les regroupant dans des classes spécifiques, ce qui peut compromettre leur intégration sociale. De plus, leur retrait des classes ordinaires peut les priver d’un accès complet au curriculum général impactant ainsi leur développement éducatif. La transition vers les classes ordinaires manque parfois de cohérence et de soutien, posant des défis d’adaptation pour les élèves et les enseignants. Le suivi post-UPE2A des élèves est aussi souvent jugé insuffisant, compromettant leur réussite à long terme. Les enseignants des UPE2A ne sont pas non plus en reste, et dénoncent une charge de travail croissante et un besoin de compétences spécialisées pour lesquelles ils ne sont pas formés.
CASNAV
Le dispositif CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) est :
une structure d’expertise auprès du recteur et des directeurs académiques sur le dossier des élèves allophones nouvellement arrivés en France et des élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs. Cette expertise porte sur l’organisation de la scolarité des publics concernés, sur les ressources pédagogiques, sur la formation des enseignants et des cadres. Il participe également aux réflexions sur les politiques linguistiques. Structure d’appui académique ou interacadémique, il fonctionne dans le cadre d’un réseau d’échanges et de mutualisation au service de tous les acteurs impliqués dans le suivi des élèves allophones et des élèves de familles itinérantes. (Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, 2012)
En 2009, Dat et Spanghero-Gaillard ont entrepris une recherche visant à amorcer un état des lieux sur la manière dont l’éducation nationale accueille les enfants étrangers nouvellement arrivés dans les écoles publiques françaises. Ils se sont intéressés principalement aux CASNAV des Académies de Bordeaux, Grenoble, Nantes et Toulouse.
L’étude met en évidence plusieurs points forts des CASNAV, notamment leur capacité à s’adapter aux réalités locales en prenant en compte les spécificités géographiques et démographiques de chaque région, ainsi que les besoins des populations migrantes. Les CASNAV offrent une gamme variée de dispositifs pour répondre aux besoins divers des élèves nouvellement arrivés, permettant ainsi une prise en charge individualisée. Ils collaborent avec différents acteurs de l’Éducation nationale pour assurer une cohérence et une efficacité dans la prise en charge des élèves. Certains CASNAV, comme celui de Toulouse, montrent une forte organisation et une volonté de fonctionner en réseau, ce qui favorise une meilleure visibilité et une coordination efficace des actions. D’autres mettent en place des initiatives telles que des groupes de travail sur la formation des enseignants pour renforcer les compétences professionnelles et assurer une meilleure coordination des services. Malgré des contraintes politiques ou financières, beaucoup de CASNAV cherchent constamment à améliorer leurs pratiques et à s’adapter aux besoins changeants des populations migrantes, en mettant notamment l’accent sur les aspects psycho-affectifs de l’enseignement.
Cependant, des points faibles sont également identifiés. Il existe un manque de cohésion au niveau académique et national dans le fonctionnement des CASNAV, ce qui peut entraîner des disparités dans les pratiques et les ressources disponibles. Certaines structures CASNAV sont considérées comme en dysfonctionnement en raison d’un manque de sensibilisation des enseignants, de ressources insuffisantes et de difficultés à couvrir la prise en charge des élèves isolés. Il est également noté que certaines structures, comme les CLIN, sont parfois supprimées au profit d’une scolarisation ordinaire, sans pour autant améliorer la formation des enseignants ou créer de nouvelles ressources. Malgré les efforts pour intégrer les élèves nouvellement arrivés dans les classes ordinaires, certains rencontrent des difficultés d’adaptation en raison de leur passé migratoire, de leurs lacunes linguistiques ou de leurs besoins spécifiques. De plus, certains CASNAV font face à des problèmes de financement et de manque de personnel, ce qui limite leur capacité à fournir un soutien adéquat. Enfin, certains interlocuteurs déclarent ne pas avoir de contacts avec des institutions telles que les instituts de formation des enseignants ou les départements universitaires spécialisés dans le FLE/S, ce qui limite l’accès aux ressources et aux expertises disponibles.
OEPRE
L’opération « Ouvrir l’École aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE), conçu au cours de l’année 2007 en France “vise à favoriser l’intégration des parents d’élèves, primo arrivants, immigrés ou étrangers hors Union européenne, volontaires, en les impliquant notamment dans la scolarité de leur enfant” (Éduscol, 2023). Dans le cadre de conception de ce projet des différentes institutions ont été impliquées, telles que la Direction de la population et des migrations, l’Éducation nationale (DGESCO), les fonds d’action sociale pour l’intégration et la lutte contre les discriminations (FASILD) et l’Agence nationale de l’accueil des étrangers et des migrants (ANAEM). Ce dispositif a été créé sur l’idée que :
La réussite scolaire des enfants est très liée au milieu socioéconomique de leur famille et que l’éloignement entre les familles populaires et l’école, la méconnaissance du fonctionnement de l’école, de ses attentes vis-à-vis des élèves comme de leurs parents, la difficulté de certains parents à suivre la scolarité de leurs enfants, à les aider le cas échéant, est un facteur important d’échec scolaire (Bernardot, 2017).
L’intégration des élèves primo-arrivants, étrangers et immigrés passe aussi par celle de leurs parents. [Crédits : Kampus Production – pexels.com]
L’acquisition du français (comprendre, parler, lire et écrire); la connaissance des valeurs de la République et leur mise en œuvre dans la société française et une meilleure connaissance de l’institution scolaire, des droits et des devoirs des élèves et de leurs parents, ainsi que des modalités d’exercice de la parentalité pour donner aux parents les moyens d’aider leurs enfants au cours de leur scolarité (Éduscol, 2023).
Il existe, malgré les objectifs visés et les démarches de formation entreprises, des difficultés rencontrées dans ce dispositif. Castaingts (2022) explique qu’il existe une inégalité du maillage d’une région à l’autre, étroitement liée à la connaissance du public sur l’existence et le fonctionnement de l’OEPRE, car elle est généralement mise en œuvre sur demande exprimée. De même, Castaingts présente que le faible volume horaire dédié au dispositif ralentit le processus d’apprentissage, ce qui peut susciter le découragement.
Conclusion
Dans un monde de plus en plus diversifié, l’intégration interculturelle des enfants étrangers dans le système éducatif français représente un défi majeur pour la société. Face à cette réalité, les politiques éducatives doivent se concentrer sur la promotion du respect de la diversité culturelle et sur la création d’environnements inclusifs où chaque individu peut s’épanouir.
Dans ce contexte, des dispositifs tels que l’UPE2A et le CASNAV jouent un rôle essentiel en offrant un soutien spécifique aux élèves allophones arrivants et à leurs familles. Ces dispositifs visent à faciliter l’intégration linguistique et scolaire des élèves étrangers, en adaptant les méthodes pédagogiques à leurs besoins spécifiques et en favorisant une collaboration étroite entre les différents acteurs de l’éducation.
De même, l’opération OEPRE témoigne de l’importance de l’implication des parents dans la réussite scolaire de leurs enfants. En offrant des formations adaptées, ce dispositif vise à combler le fossé entre l’école et les familles immigrées, en renforçant les compétences linguistiques et en fournissant une meilleure compréhension du système éducatif français.
Cependant, malgré ces initiatives louables, des défis persistent. Les disparités entre les académies, le manque de ressources et les difficultés financières entravent parfois l’efficacité de ces dispositifs. De plus, les tensions entre l’intégration des enfants étrangers et le principe d’égalité des conditions de scolarisation soulignent la nécessité d’une réflexion plus approfondie sur les politiques éducatives en France.
Ainsi, l’intégration interculturelle des enfants étrangers dans les écoles françaises est un processus complexe qui nécessite un engagement continu de la part de tous les acteurs de l’éducation. En adoptant une approche inclusive et en valorisant la diversité culturelle, la société française peut créer des environnements éducatifs où chaque enfant a la possibilité de s’épanouir et de contribuer positivement à la société.
Bibliographie
Bernardot, M. (2017). Ouvrir l’école aux parents immigrés pour la réussite des enfants (OEPRE) : un dispositif innovant pour favoriser la réussite scolaire des enfants de l’immigration, resté dans l’ombre. Journal du droit des jeunes, 366-367, 17-23. https://doi.org/10.3917/jdj.366.0017
Castaingts, É. (2022). UPE2A, OEPRE : Derrière les sigles, l’accueil des migrants à l’école. Hommes & migrations. Revue française de référence sur les dynamiques migratoires, 1339, Article 1339. https://doi.org/10.4000/hommesmigrations.14514
Dat, M.-A., & Spanghero-Gaillard, N. (2009). Les dispositifs d’accueil pour les ENAF dans les écoles publiques. Le français aujourd’hui, 164(1), 9‑19. https://doi.org/10.3917/lfa.164.0009
INSEE. (2020, 7 décembre). Étranger. Dans Définitions, méthodes et qualité. Consulté le 9 juin 2024 sur https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1198
INSEE. (2023, 19 avril). Immigré. Dans Définitions, méthodes et qualité. Consulté le 9 juin 2024, sur https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c1328
Kerzil, J. (2002). L’éducation interculturelle en France : un ensemble de pratiques évolutives au service d’enjeux complexes. Carrefours de l’éducation, 14(2), 120-159. https://doi.org/10.3917/cdle.014.0120
Lasonen, J. (2005). Réflexions sur l’Interculturalité par rapport à l’Education et au Travail. Higher Education Policy. http://mondialisations.org/medias/pdf/AIUReflexionsInterculturalit%E9.pdf
L’essentiel sur… Les immigrés et les étrangers. (2024, 24 avril). INSEE. https://www.insee.fr/fr/statistiques/3633212
Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants. (s. d.). Éduscol. Consulté le 9 juin 2024, sur https://eduscol.education.fr/2187/ouvrir-l-ecole-aux-parents-pour-la-reussite-des-enfants
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Auteur invité (17 juin 2024). L’école française face à la diversité culturelle. Lieu de recherche : le carnet de la Bnu. Consulté le 7 octobre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/11u2z
